Sujeito em construção

Um sujeito intelectualmente ativo não é um sujeito que ‘faz muitas coisas’, nem um sujeito que tem uma atividade observável. Um sujeito ativo é um sujeito que compara, exclui, ordena, categoriza, reformula, comprova, formula hipóteses, reorganiza etc., em ação interiorizada (pensamento) ou em ação efetiva (segundo seu nível de desenvolvimento). Um sujeito que está realizando algo materialmente, porém, segundo as instruções ou o modelo para ser copiado, dado por outro, não é, habitualmente, um sujeito intelectualmente ativo.

(FERREIRO E TEBEROSKY, 1985, p.29).

Construção da escrita

O processo de construção da escrita

Na fase 1, início dessa construção, as tentativas das crianças dão-se no sentido da reprodução dos traços básicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano. O que vale é a intenção, pois, embora o traçado seja semelhante, cada um "lê" em seus rabiscos aquilo que quis escrever. Desta maneira, cada um só pode interpretar a sua própria escrita, e não a dos outros. Nesta fase, a criança elabora a hipótese de que a escrita dos nomes é proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que está se referindo.

Na fase 2, a hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso usar formas diferentes. A criança procura combinar de várias maneiras as poucas formas de letras que é capaz de reproduzir.Nesta fase, ao tentar escrever, a criança respeita duas exigências básicas: a quantidade de letras (nunca inferior a três) e a variedade entre elas, (não podem ser repetidas).

Na fase 3, são feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia. Há, neste momento, um conflito entre a hipótese silábica e a quantidade mínima de letras exigida para que a escrita possa ser lida.A criança, neste nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas para escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas idéias iniciais de que são necessários, pelo menos três caracteres. Este conflito a faz caminhar para outra fase.

Na fase 4 ocorre, então a transição da hipótese silábica para a alfabética. O conflito que se estabeleceu - entre uma exigência interna da própria criança ( o número mínimo de grafias ) e a realidade das formas que o meio lhe oferece, faz com que ela procure soluções.Ela, então, começa a perceber que escrever é representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça corretamente.

Na fase 5, finalmente, é atingido o estágio da escrita alfabética, pela compreensão de que a cada um dos caracteres da escrita corresponde valores menores que a sílaba, e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo, portanto, dois movimentos para ser pronunciada, necessitará mais do que duas letras para ser escrita e a existência de uma regra produtiva que lhes permite, a partir desses elementos simples, formar a representação de inúmeras sílabas, mesmo aquelas sobre as quais não se tenham exercitado.

Fonte:http://www.centrorefeducacional.com.br

Hipóteses de Leitura

Contribuições à Pratica Pedagógica
(Texto elaborado pela Equipe Letra e Vida-CENP)

Hipóteses de Leitura

Hoje é possível saber que, assim como as hipóteses sobre como se escreve são contribuições originais das crianças, a distinção entre o que está escrito e o que se pode ler também resulta de uma elaboração do aprendiz. Isso não significa que as informações recebidas tanto dentro como fora da escola deixem de ter um papel nesta construção, e sim que a compreensão de que se escreve cada seguimento do que se fala, por exemplo, não é passível de transmissão direta nem é, como se pensava, evidente por si mesma.
Mas o que, de fato, saber sobre a distinção entre o que está escrito e que se pode ler elaborada pelo aprendiz contribui para a prática pedagógica?As informações sobre as “ hipóteses de leitura” indicam que:

1- As idéias dos alunos sobre o que está escrito e o que se pode ler evoluem de acordo com as oportunidade de contato com a escrita; portanto, promover variadas situações de leitura- em que os alunos participem de forma ativa, ou testemunhem atos de leitura e escrita como parte interessada- favorece a conquista da correspondência exaustiva entre os seguimentos do enunciado oral e os seguimentos gráficos.
2- Ler em voz alta uma oração ou um texto marcado oralmente de forma artificial as fronteiras de cada um dos seguimentos escritos, ou solicitar que os alunos pintem os espaços entre as palavras (como se eles tivessem dificuldades para perceber o “vazio” que separa graficamente as palavras) não garante sua compreensão de que tudo o que foi dito deve estar escrito, e escrito na mesma ordem emitida. As informações fornecidas pelo professor são processadas pelo aprendiz de acordo com suas próprias concepções. Em outras palavras: os alfabetizandos não possuem problemas de percepção quando não compreendem esse fato tão óbvio ao olhar alfabetizado - o de que tudo o que se diz deve estar escrito na mesma ordem da emissão. Mas a conceitualizaçã o que possuem ainda não dá conta da questão, e avançarão na medida em que tiverem oportunidade de participar em situações de aprendizagem que demandem refletir sobre o que deve estar escrito em cada “ pedaço” dos textos.
3- Oferecer textos que os alunos conhecem de cor ( parlendas, poesias, canções, quadrinhas etc) e solicitar que acompanhem a leitura indicando com o dedo costuma ser uma boa situação para que possam reorganizar suas idéias sobre o que está escrito e o que se pode ler. Solicitar que localizem neses textos determinados substantivos, adjetivos, verbos e até “partes pequenas” – artigos, preposições etc- pode ser uma boa intervenção por parte do professor. Por exemplo, ao realizar uma atividade de leitura de uma quadrinha ou canção que as crianças sabem de cor, é interessante que, enquanto elas vão dando conta de localizar as palavras que acreditam estarem escritas, o professor vá propondo a localização de outras mais “difíceis”. Obseve a quadrinha abaixo:
PIRULITO QUE BATE BATE

PIRULITO QUE JÁ BATEU

QUEM GOSTA DE MIM É ELA

QUEM GOSTA DELA SOU EU

Além de pedir para localizar “pirulito” e de perguntar com que letra começa ou termina, é possível propor inúmeras questões para os alunos pensarem. Pode-se notar que há inúmeras palavras repetidas. Para crianças que ainda não avançaram muito em direção á idéia de que tudo o que se lê precisa estar escrito, isso soa absurdo. Mas, como as dificuldades são de ordem conceitual, e não perceptual, salta-lhes aos olhos que existem vários “pedaços” idênticos. Mais precisamente cinco pares. Quatro se repetem na mesma posição, no verso seguinte e um (Bate) no mesmo verso. Apoiar o esforço dos alunos para descobrir o que está escrito em cada par e em cada um dos outros pedaços é a tarefa do professor. Lançando uma questão de cada vez, analisando as respostas para formular a seguinte e, dialogando, ir avançando com eles.
4- O trabalho com listas ( de animais, brincadeiras preferidas, ajudantes da semana etc) também é adequado na fase inicial da alfabetização, pois além de ser um tipo de texto que vê de encontro à idéia das crianças de que só os nomes estão escritos, permite que elas, diante de uma situação de leitura de lista, antecipem o significado de cada item, guiadas pelo contexto((animais, brincadeiras etc) e, na situação de escrita de lista, concentrem na palavra e reflexão sobre quais letras usar, quantas usar, em que ordem usar.
5- Iniciar a alfabetização pelas vogais e palavras como “ ovo, uva, pé, em lugar de facilitar, pode acabar dificultando a aprendizagem dos alunos. Essa escolha didática desconsidera que, no início de seu processo, os alfabetizandos acreditam que palavras com poucas letras não podem ser lidas. Portanto, centrar a fase inicial da alfabetização em atividades com esse tipo de palavras- tidas como fáceis- significa caminhar na contramão das idéias dos aprendizes.
6- O conhecimento das “hipóteses de leitura” n ao deve se transformar em um recurso para categorizar os alunos, mas sim estar a serviço de um planejamento de atividade que considere as representações dos alunos e atenda suas necessidades de aprendizagem.
7- É preciso cuidado para não confundir hipóteses de leitura com estratégias de leitura: são coisas diferentes. As idéias que as crianças têm a respeito do que está escrito e do que se pode ler, isto é, as hipóteses de leitura, são de natureza conceitual. Já as estratégias de leitura- antecipação, inferência, decodificação e verificação- são recursos que os leitores- todos, tanto os iniciantes como os competentes- usam para produzir sentido enquanto lêem um texto. São estratégias de natureza procedimental, o que significa que são constituídas e desenvolvidas em situações de uso.
8- É fundamental desfazer um equívoco generalizado. Muitos professores pensam que as conhecidas hipóteses de escrita- pré-silábica, silábica, alfabética- são também hipóteses de leitura. Não há fundamento para dizer que um aluno é, por exemplo, sil´bico na leitura. É importante que os professores compreendam que, quando um aluno escreve IOA e, solicitado a ler, aponta I ( para PI), O ( para PO), A ( para CA), ele está explicando o que pensou enquanto escrevia. Está explicando sua hipótese de escrita. Está justificando sua escrita. O que poderíamos chamar de hipóteses de leitura são as soluções que o aluno produz quando solicitado a interpretar um texto escrito por outra pessoa, como é possível observar no programa O que está escrito e o que se pode ler.

Fonte: O mundo da alfabetização

Para Alfabetizar com sentido

Para Alfabetizar - Crédito Blog ABC da Prô Erika

OBJETIVOS:Analisar os diversos usos da escrita na vida cotidiana,Descobrir que letras e números são diferentes,Comparar a grande variedade de tipos de letras existentes (cursiva e de imprensa, maiúsculas e minúsculas, etc),Descobrir que mesmo sem saber ler já se sabe alguma coisa de útil sobre a leitura,Provocar o desejo de saber mais.Antes de ensinar a decodificar letras e sons mostrar aos alunos o que se ganha com a leitura por meio de atividades de compreensão de leitura, para que a mesma faça sentido e lhe permita perceber os vários usos sociais da escrita.

NA ESCOLA:· Passear pela escola, com o desafio de adivinhar o que está escrito: nome da escola, na fachada; o número do prédio; cartazes; placas das portas; avisos; números, dentre outros.· Deixar a turma pensar o que está escrito em diferentes suportes de texto.· Propor problemas para alunos que não se manifestam:· O que será que está escrito na frente do ônibus, em uma lata de óleo, etc.Pedir que os alunos tragam de casa: rótulos de vários produtos (alimentos, higiene, produtos de limpeza e remédio)Buscar com os alunos:· Placas de ruas e praças,· Letreiros de ônibus e de lojas,· Placas de veículos (letras e números),· Rótulos de produtos diversos,· Frases de pára-choque de caminhão,· Cartazes e folhetos de publicidade,· Embalagens,· Latas,· Jornais velhos,· Revistas velhasColocar o material que os alunos trouxerem à vista de todos. Olhar e comparar o que trouxeram.Questionar:Alguém conhece este rótulo, ou produto?O que será que está escrito aqui?Ler para a turma e deixar que troquem os materiais.

FORA DA ESCOLA: Observar coisas escrita fora da escola. No outro dia cada um falará sobre o que viu, letras ou números.A professora pergunta:· Onde estavam escritos?· O que será que estava escrito?Outras atividades para explorar os diferentes tipos de textos:Um envelope endereçado e a carta que ele contém:é pessoal ou comercial?O que pode estar escrito em uma carta?Livros variados,Contas variadasDinheiroDocumentosCalendários,Listas de telefones úteisCatálogos de telefoneQuando apresentar analisar:· São escritos à mão ou à maquina,· Que tipos de letras aparecem?· São entremeados com figuras, fotos ou ilustrações? Ou não?· Tem números e letras, ou só letras?· Identificar o que é letra e o que é número.· Há números e letras iguais?· Tem palavras iguais?· Tem algo repetido?

ATIVIDADES COM O NOMEEscreva os nomes dos alunos e as pregue na parede na ordem alfabética.Compare com os alunos:· Quantidade de letras dos nomes, qual tem mais, qual tem menos?· Há nomes com poucas e muitas letras,· Há nomes que começam, ou acabam com a mesma letra,· Os nomes maiores nem sempre são das pessoas mais altas. O nome das pessoas não tem a ver com o tamanho do seu nome,· Os nomes podem ser iguais,· Podem ter o mesmo número de letras.

HORA DA LEITURALer em voz alta para os alunos todos os dias.Leituras de:Anedota, Adivinhação, Material de propaganda, Anúncios variadosReceitas simples e econômicas:suco de limão, sopa,macarrão, receitas da escola.Convidar a merendeira para ditar a receita, o professor escreve no quadro para os alunos verem.Histórias:Notícias de jornal, de preferência de interesse da turma e que tenha sido divulgada no rádio ou na televisão, jogo de futebol, chuva que caiu na cidade, aumento dos preços de comida, eleições.As histórias não devem ser apresentadas para dar lições de moral, nem para transmitir conteúdos.Leia algo que você mesmo goste.Não mude a pronúncia e atente para a pontuação.Mude o tom de voz para os personagens, para realçar passagens importantes do texto e as emoções que aparecem.Não altere as palavras.Dê explicações que forem necessárias, mas evite interromper freqüentemente a leitura.Não leia por muito tempo.Explore:· as ilustrações.· As informações contidas na capa e na contracapa (título, autor, etc)· Numeração das páginas,· Direção da escrita.

Direitos imprescritíveis do leitor

Em matéria de leitura,nós, os leitores,nos concedemos todos os direitos,a começar pelos que recusamos a essa gente jovem que pretendemos iniciar na leitura:
1.O direito de não ler.
2.O direito de pular páginas.
3.O direito de não terminar um livro.
4.O direito de reler.
5.O direito de ler qualquer coisa.
6.O direito do bovarismo.
7.O direito de ler em qualquer lugar.
8.O direito de ler uma frase aqui e outra ali.
9.O direito de ler em voz alta.
10.O direito de calar.(...)
Porque,se quisermos que um filho ou filha ou que os jovens leiam,é urgente lhes conceder os direitos que proporcionamos a nós mesmos.
Daniel Pennac